(Socio-Logos’96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. — М.: Socio-Logos, 1996. — С. 8-31.)

Как можно абстрактно рассуждать об университетах, когда сегодня они заставляют говорить о себе предметно и все чаще говорят о себе сами? Можно ли в подобных рассуждениях уйти от университетского дискурса, избежать тавтологий, принятых взглядов на образование, т. е. представлений, полученных в процессе образования же. Как можно говорить об университете, не принося жертвы университетской доксе — тому, что университеты считают само собой разумеющимся и потому применяют к alma mater мыслительные категории, произведенные ими самими.

Все мы были учениками и часто (как это доказывают успехи) весьма послушными. «Послушный», если брать этимологический смысл слова, — значит умеющий слушать, воспринимать, но это означает также, что он легко восприимчив, т. е. подчиняется неким предустановленным воспитательным допущениям, чаще всего в явном виде не формулируемым. Школьные успехи, как это подтверждает статистика, более всего зависят от унаследованного культурного капитала семьи, но — второй и очень важный фактор — они также зависят от предрасположенности учиться, которая формируется социально. Хорошие и послушные ученики, следовательно, социально предрасположены к усвоению диспозиций, которых от них требует институция, т. е. позитивно хорошо относятся к ее основополагающим ценностям, требуемому ею стилю человека. Точнее говоря, они предрасположены к тому, что Спиноза называет obsequium, т. е. чувству абсолютного подчинения, которое мы испытываем к государству, фундаментальному уважению к тому, что негласно требуется социальным порядком. Мне думается, что отбирая тех, кто в будущем составит часть ее [профессионального] корпуса[1], образовательная система признает (в двойном смысле: как простое узнавание и как признание заслуг) в них, нечто большее, чем просто obsequium. По-видимому, именно это неосознанное подчинение есть основание образовательной системы.

Операции кооптации, продуктами которых все мы являемся, есть те самые операции посредством которых воспроизводятся все крупные [социальные и профессиональные] корпуса. Они предоставляют возможность обнаружения и признания компетенции и этических диспозиций, манеру держаться, а также предполагают веру в базовые ценности институций, которую требует каждая из них. Вера эта почти никогда не выражается открыто, в форме эксплицитных деяний или сформулированного кредо (Университет не требует от своих преподавателей исповедовать веру в университет, а некая непринужденность в отношении к институции может даже расцениваться как доблесть, признаваемая ею самой). Напротив, здесь требуется некоторая позиция, корпоративный образ бытия (именно это и есть obsequium), т. е. целая совокупность диспозиций, в том числе и телесных, вписанных в манеру держаться, указывающую на академическое достоинство (понимаемое как определенная манера письма, уважение к форме и форма выражения уважения и т. п.); в формы восприимчивости и категории понимания, в ментальные структуры, глубоко приспособленные и к структурам академической институции (ее делениям и иерархиям), и к социальным структурам, которые данные ментальные структуры воспроизводят.

Университетская докса

Под этим греческим словом я понимаю некую форму верования. Почему выбрано это слово? Использование специальной терминологии часто плохо понимается. Мы иногда приписываем тем, кто ее использует, намерение пори- соваться, в то время как специальная терминология необходима, а социология особенно в ней нуждается, поскольку говорит о предмете, о котором говорят все и при этом убеждены, что и так все знают. Первый попавшийся политик объяснит вам устройство социального мира и, причем, сделает это в общем-то лучше социологов: он лучше смотрится по телевизору, потому что, учитывая простоту и банальность того, что он хочет сказать, средства массовой коммуникации полностью ему адекватны и потому доверяют. Тогда как социолог должен бороться со своими противниками, которые чаще всего уже присутствуют в употребляемом им языке: чтобы говорить о социальном мире он имеет тот же самый словарь, который употребляется и теми, кто ошибается, и теми, кто не выходит за границы этого мира. Следовательно, если я говорю о доксе, то делаю это не ради удовольствия, а для того, чтобы показать, что это не мнение, не верование, не вера, не что-то там еще. Это слово, которое помогает избежать целой массы других неподходящих слов.

Докса, в логике, которую я только что затронул, это отношение основополагающего согласия с социальным миром, выражающееся через нететические тезисы[2], которые даже не мыслятся как собственно концептуальные тезисы. В любой момент времени мы утверждаем, считаем нечто само собой разумеющимся, полагаем как достигнутое, предполагаем массу вещей о социальном мире. Например, в таком простом факте, как использование противопоставления между жестким и мягким (жесткие методы и мягкие методы), мы привлекаем противопоставление мужского и женского... Мы безостановочно выдвигаем некие тезисы, и этими тезисами не только оформляется, но и производится социальный мир, а также производится то, что мы воспринимаем. Это такие тезисы, которые отнюдь не воспринимаются как таковые и не мыслятся как собственно тезисы. Докса — это отношение непосредственного согласия с миром.

Теперь, после того, как я позволил себе использовать феноменологию, я хотел бы немного от нее отделиться: такое основополагающее отношение к миру возможно лишь при некоторых условиях. Феноменологи забывают ставить вопрос о социальных условиях возможности такого первичного знания о социальном мире, которое в остальном ими описывается весьма хорошо. Я же задаю вопрос об условиях, которые должны быть выполнены, чтобы я мог получить от социального мира это доксическое знание, чтобы я мог воспринимать социальный мир как нечто само собой разумеющееся и чтобы я приписывал ему, даже не зная об этом, массу всяких вещей. Чтобы такой опыт социального мира как мира очевидного стал возможным, необходимо существование непосредственного и глубокого согласия между ментальными структурами (т. е. категориями восприятия, которые я буду прилагать к миру) и структурами самого мира.

Принадлежащие университетскому миру, по сути, сформированные университетом, мы очень склонны думать о нем как о чем-то очевидном, т. е. универсальном и абсолютизировать отдельный университет, продуктом которого мы являемся. У нас есть тенденция (неважно будь то университет 50-х, 70-х или 90-х годов) приписывать ему массу всяческих свойств, которые разумеются сами собой — для того, чьи категории восприятия сформированы объектом, к которому эти категории применяются.

Вместе с тем, странным образом, сам университет, критикуемый казалось бы всем миром, основательно укрыт от критики. Вывод достаточно парадоксальный, т. е. противоположный доксе. Верно, что университет защищен от всякой радикальной критики, идущей со стороны (например, от родителей учащихся, которые сами были учениками, и в тем большей степени, чем шире распространяется система образования) или изнутри (от преподавателей и даже от студентов) в той мере, в какой увеличивается доля структур, применяемых к его осмыслению, и являющихся продуктами этих структур. Иначе говоря, для того, чтобы думать об университете, у нас нет ничего, кроме университетских мыслей, соответствующих категорий, парных противопоставлений, дуализмов. В том же смысле мы могли бы сказать, что система образования, по странности, являясь образцовым местом для экзамена, есть в то же время одна из институций, которой все доверяют, не проверяя.

Возможно вы подумаете, что я слишком далеко захожу в поисках парадоксов. Но задача социологии как раз и заключается в том, чтобы подвергнуть доксу внимательному рассмотрению, попытаться увидеть то, что за ней скрывается, что она допускает. Вы можете сказать: «Как можно так говорить, когда все только и делают, что критикуют университет?». Я сейчас попробую показать вам, что по-настоящему его никто не критикует. Во-первых, значительная и наиболее шумная часть критиков образовательной системы скрывается за призывом к старому университетскому порядку, т. е. такому, который может выступать в обличии ниспровергающего дискурса. Я думаю о некоторых прямых или инверсированных формах левацких дискурсов 68 года, говоривших: «Рабочих — в Сорбонну!» (один из парадоксов движения Мая 68 года, с которым я абсолютно солидарен, в том, что он породил беспрецедентную для истории, от Беркли до Токио, университетскую реставрацию); о том саморазрушительном утопизме, который не в первый раз стал вызовом (может быть слишком легковесным), брошенным в лицо структурам.

Налицо, таким образом, консервативная реставрация, которая, впрочем, может быть плодом деятельности бывших леваков, конвертированных и реконвертированных (одна из грустных привилегий возраста в том, что можно видеть множество людей, переходивших многократно от правых к левым, от левых к правым). Мы имеем дело с людьми, которые, порой под видом ниспровергателей, очень резко говорят о школе, о неспособности преподавателей, о реформе в современной математике и т. д., но что же они по-настоящему исповедуют?

Предлагают, например, образовательную политику, которая дает народу в некотором роде то, что он просит: немного светского образования. Опираясь на уже достигнутые результаты педагогической деятельности, такая образовательная политика дает народу, при его поддержке и одобрении, образование, замыкающее его в культурной ограниченности. Эти «реформаторы» получают для себя внешние признаки демократии и могут в самом деле рассчитывать на поддержку тех, кто, научившись в начальной школе только читать, писать и считать, лишены сознания своей ограниченности и не знают ни о том, чего они не знают, ни о том, чего их лишила школа (например, всех современных приемов и методов мышления), и совершенно добровольно соглашаются с тем, чтобы их дети были также ограничены. Такую форму популизма, если бы я был вправе распоряжаться смыслом, который я придаю слову, я назвал бы национал-социалистическим популизмом. Эта, в некотором роде похвала народной ограниченности, неосознанности им своего лишения — одна из наиболее трагических форм демагогии, а именно, демагогии популистской.

Одно из главных качеств культурной депривации заключается в том, что она исключает ее осознание. Очень важно учитывать это при любой возможной культурной политике. Во многих случаях культурная деятельность должна порождать потребность в своем собственном продукте, а это дает образовательной системе огромную силу, поскольку она является институтом, который наравне с семьей имеет монополию на производство потребности в культурной продукции и триумф которой обеспечен даже тогда, когда она не представляет совсем никакой ценности. Следовательно, в той мере, в какой культурное предложение образовательной структуры рождает спрос, она стремится приучить потребителей-учеников удовлетворяться тем, что она им предлагает. Точнее говоря, один из наиболее скрытых эффектов образовательной институции заключается в том, что, благодаря почти полной своей монополии, особенно в отношении самых обездоленных, она лишает «обучаемых» понимания лишения, т. е. всего того, что она им не дает. Может быть, вам это покажется слишком сложным, но дело здесь не во мне, а в реальности, которая слишком сложна. (И к тому же, вы слышите столько простых вещей о социальном мире, когда слушаете наших «телеэкранных» мыслителей, что если я и зайду слишком далеко в обратном направлении, это ни причинит вреда...) Такой эффект символического принуждения осуществляется тем сильнее, чем более дефаворизироваными оказываются ученики по своему социальному происхождению и, следовательно, чем более они обездолены в плане культуры, т. е. менее способны чувствовать себя лишенными всего того, что им не додала их образовательная система и что могла бы дать другая, напри- мер, немецкая, американская или японская.

Рискуя заставить немного пострадать преподавателей (но ведь социология есть в некотором роде социоанализ, порой жестокий, но в то же время, как я полагаю, освобождающий), можно сказать, что каждый из них сталкивается с тем, что я называю «парадигмой Псафона». Псафон был лидийским пастухом, который научил птиц говорить: «Псафон — бог» и заставил обожествлять себя. Это забавный миф, но только подумайте о преподавателе, в особенности, о преподавателе философии, который своим тридцати или ста студентам в год предлагает свою продукцию, произведенную в почти исключительно монопольной позиции и распространяемую на маленьком защищенном рынке... Подобного рода механизмы могут лишь удвоить эффект символического принуждения некоего частного определения культуры и одновременно лишения всего того, что не входит в это определение.

Исходя из этого, можно поразмышлять над тем, что действительно происходит в настоящий момент и тем, что называют требованиями лицеистов. (Бедные лицеисты, которых все заставляют говорить и все говорят вместо них: комментаторы, социологи и др.) Опираясь на вышесказанное, я дам свою схему анализа. Если сказанное верно, то можно спросить себя: всегда ли, когда лицеисты говорят, что хотят денег или надзирателей за безопасностью, они хотят действительно этого. Нельзя быть уверенным в том, что они знают чего им не хватает, и, возможно, заставляя поверить в то, что им не хватает того, о чем они говорят, можно нарочито сделать так, что им будет не хватать именно этого. Здесь можно было бы задуматься над формой, которую принимает логика делегирования в частном случае — логика символической монополии, осуществляемая полномочным выразителем мнений группы, который говорит для (то есть во благо), но также и за тех, для кого он говорит.

Система преподавания и система мышления

Я возвращаюсь к тому основополагающему факту, что мы применяем к осмыслению образования категории мышления, являющиеся продуктом самой системы образования. Существует определенного рода гомология между система- ми классификации, используемыми нами в повседневной жизни, и структурой образовательной системы. А отсюда вытекает, как мне кажется, что наиболее эффективный способ использования у образованного человека и, в частности, у университетского преподавателя его «бессознательного» заключается в изучении деятельности университетской системы, ее социальной истории, рассмотрении диссертационных тем, являющихся почти всегда переложенными на бумагу категориями мышления и т. д. Образованное мышление значительно меньше, чем это можно себе представить, отличается от мышления дикого, — того, что анализировал Леви-Стросс. Подобно последнему, первое организуется вокруг основных дихотомий (качество/количество; разум/интуиция и т. п.), которые вопроизводят социальные оппозиции между группами, в частности, между доминирующими и доминируемыми. Они работают как классифицирующие схемы, как категории восприятия и оценивания, в кантовском смысле этого термина, но сформированные социально. Различие между обществами, имеющими систему образования, и обществами, не имеющими ее, а следовательно, — между мышлением образованным и тем, которое называют диким, в том, что мы можем обратиться в первом случае к его истокам, т. е. к образовательной институции, которая, главным образом через свои структуры, организует категории, структуры преподавательского понимания и, более широко, понимания образованного человека.

Мы можем дойти до образовательной системы и через нее до социальной системы, за которой скрывается система образования в непризнанной и трансформированной форме социальных оппозиций. Когда вы слышите «теоретический/практический», вы не думаете «буржуазный/народный» или «господствующий/подчиненный», вы не думаете «мужской/женский». А тем не менее, речь идет именно об этом. Образовательная система заставляет действовать в неузнаваемом, нейтрализованном, эвфемизированном виде основополагающие социальные оппозиции и через них она, несомненно, вносит свой вклад в их символическое укрепление.

Школа — место производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций — это царица классификации и помещения в классы. Как только появляется Школа, мы тут же видим появление классификации и иерархизации. Например, противопоставление классиков, произведений, достойных того, чтобы их преподавать и сохранять, и не классиков, в некотором роде произведений преходящих, «одноразовых»; между великими текстами, которые в религии зовутся каноническими, и второстепенными. Программы, которые устанавливают прогрессии и иерархии, достаточно произвольны. Принципы, лежащие в основании классификаций, оценок, иерархий, остаются чаще всего имплицитными и не обсуждаются. Унаследованные исторически и принятые как сами собой разумеющиеся, они вписаны в объективные структуры, в иерархию дисциплин с так называемыми «чистыми» дисциплинами (философия или математика — на вершине) и «нечистыми», прикладными (как география или геология — в самом низу). Но они вписаны также и в габитус — систему инкорпорированных классификаций, которые детерминируют предпочтения, переживаемые как призвание, и ориентируют оценочные суждения. Я уже показывал, как, например, они поддерживают систему прилагательных (блестящий/бесцветный, легкий/тяжелый, элегантный/неловкий и т. д.), которыми оформляются профессорские суждения («оценки»), подающиеся как простая констатация, но являющиеся основным звеном при выставлении отметок.

Эти принципы остаются чаще всего имплицитными, т. е. необсуждаемыми, находящимися вне дискуссии. Вопрос об их рассмотрении даже не стоит, поскольку они сами собой разумеются. Но если сравнить программы по философии в чикагских и парижских университетах, то это ошеломляет. Есть авторы, полностью исчезающие, другие — появляются и наоборот. Образовательная система предписывает, следовательно, принципы классификации, но не говорит о них. Где же эти принципы? Их можно найти, например, в иерархии факультетов. Мы могли бы в этой связи прочитать более по-кантовски, чем сам Кант, его знаменитую книгу «Спор факультетов». Факультеты[3] в смысле образовательных институций и преподавательского корпуса Университета, ответственны за преподавание той или иной дисциплины: факультет филологии, факультет медицины, факультет права и т. п. — это также факультеты и в смысле способностей человеческого разума, таких как воображение, восприимчивость, ум. Точнее, институциональные оппозиции, в частности между дисциплинами, литературой и точными науками, искусством и наукой, философией и географией, например, или математикой и геологией, покоятся на более глубинных оппозициях, которые функционируют в качестве принципов видения и деления, иерархизации и оценивания. Кант в социальном плане противопоставляет факультеты «высшие» (медицина, право, теология) и «низшие» (точные науки, филология). Но в интеллектуальном плане иерархия переворачивается: со светской точки зрения, право, медицина, теология будут до- минирующими, с духовной же — это, конечно, философия и т. п., на которой основываются все другие.

В реальной жизни наших факультетов существует целая серия согласованных делений. Внутри каждого факультета дисциплины тоже иерархизированы. Например, социальное происхождение студентов права или медицины выше, чем на факультетах естественных наук, и, как показывает статистика, социальное происхождение студентов гуманитарных факультетов снижается при переходе от философского к географическому. То же самое для точных и естественных наук, если двигаться от математики к геологии (земля всегда в самом низу). Если взять преподавателей, то увидим тот же процесс, но более яркий, поскольку здесь действует эффект суперотбора. Таким образом, учебные иерархии перекрывают скрытые социальные иерархии. Я вспоминаю одного историка (буржуазного происхождения, парижанина), который говорил: «Глуп как географ». Но кто разглядит за этим классовую оценку?

Одна из существующих оппозиций — «гуманитарии/естественники», и здесь можно снова вернуться к тому, что было сказано выше о «лишении самого лишения». Когда в системе господствуют естественнонаучные подразделения, система почти полностью навязывает некую образцовую форму, где господствующие лишены [понимания] лишения, которому их подвергает обучение, приводящее к абсолютной привилегии одной формы осуществления интеллектуальной деятельности. Иначе говоря, система производит господствующих с ущербным разумом, которые, за редким исключением, связанным с благоприятным социальным происхождением, будут лишены осознания своего лишения, которому их подвергают, предлагая чисто естественнонаучное обучение. В дальнейшем они становятся преподавателями, занимающими господствующие положения в системе, и стараются навязать, сами того не замечая, ущербное определение культуры...

Другим примером бессознательных категорий мышления, организующих одновременно систему образования и восприятие ее индивидами, могут служить все противопоставления, которые отсылаются в замаскированной форме к противопоставлению «мужской/женский». Я уже упоминал об оппозиции «количественный/качественный» (например, говорят о «количественной социологии» или о «математической экономике»). Так вот, одна американская феминистка показала, что это противопоставление под видом твердый/мягкий («hard/soft») имеет нечто общее с противопоставлением мужского женскому. (Впрочем, феминизм вывел на уровень сознания массу следов в мышлении,— в склонностях, в профессиональном выборе, в манере интеллектуальной работы, содержащих оппозицию «мужской/женский»; я мог бы продемонстрировать, что оппозиция анализа синтезу имеет нечто общее с «мужской/женский» или с «дедукция/индукция». Когда студенты, пишут дипломные работы на эти сюжеты, очевидно, они над этим не задумываются.)

Система образования представляет нам целую серию укомплектованных делений: оппозиция права ансамблю гуманитарных и естественных наук, внутри последних оппозиция математики и геологии, а в гуманитарных — философии и географии. Сходным образом, наряду с оппозицией «чистый/нечистый» внутри социальных наук в широком смысле вы видите «социологию/психологию» (социология: мужской, политика, агора; психология: женский, дом, душа, роман и т. п.). Все это проводится через пропорцию женственности и мужественности, через определенный тип работы, определенный тип интересов, массу других вещей.

Говоря конкретнее, эти оппозиции проводятся под видом социальных делений, которые часто принимают форму пространственных делений, сегрегации. Я только что присутствовал при разговоре, что в университет нужно пригласить [преподавать] артистов. Но когда артистов не было, никто не говорил, что их не хватает. Если бы вы пожаловались тридцать лет назад, допустим в Тулузском университете Ле Мирай, что нет артистов, вам бы ответили: «А почему они должны быть?» На Ученом совете факультетов кто-то предложил ввести прикладной английский язык, и по этому поводу состоялись длинные дебаты. Это тот жанр дискуссии, который обожают преподаватели — пустые дебаты, тянущиеся очень долго и приходящие в итоге к выводам, которые можно было предсказать с самого начала. В конце концов говорят: «Действительно, знать коммерческий английский очень полезно, но ведь есть еще Шекспир и т. д.» Есть вещи, которые нельзя ввести в программы, des intromission, которые считаются скандальными. Почему? Потому что они пересекают неприкосновенную священную границу, определяя такие социальные сегрегации как, например, сегрегация чистой математики и прикладной математики.

Только что описанные мною социальные деления переводятся в отдельные пространства, как например, пространство Grandes Ecoles. Например, в Политехнической школе учатся немало девочек, но это смешит всех и в первую очередь самих студентов-«политехников». Grandes Ecoles были раньше интернатами, в некотором роде светскими семинариями, в которые принимали только мальчиков и которые были сильно оторваны от внешнего мира. На эту тему написано очень много всяких глупостей, но эта литература интересна с социологической точки зрения. Так, например, в рассказах о студентах Высшей Нормальной школы («нормальенцах») говорится, что когда они шли из своей школы в Сорбонну, то считалось, что они отправляются в злачное место, спускаются от священного к мирскому. Пространственная сегрегация находится в отношении со священным, согласно старому рассуждению Дюркгейма, для которого священное — это то, что отделено границей. Границы можно трактовать как нечто, что предназначено помешать чужим войти. Но в действительности, как любил говорить специалист из Китая, они служат также и тому, чтобы помешать местным уроженцам выйти. Часто забывают, что основная функция социальных границ — помешать доминирующим выйти, стать вульгарными, уронить собственное достоинство. Помещая обособленно, их заставляют чувствовать свое превосходство. Через протяженную пространственную сегрегацию такие социальные границы превращаются в ментальные структуры, а люди, которые помещены обособленно, представляют себя, чувствуют себя как особые существа. Они имеют очень строгие и мощные принципы деления, которые делают их нетерпимыми ко всему нечистопородному или, пользуясь выражением Платона, atopos, без места, неподдающемуся классификации. Они против всякого смешения, например, смешения жанров. В области истории литературы понятие жанра является точным эквивалентом понятия дисциплины с очень сильной иерархией, которая в XIX веке, например, привела к значительному снижению в чисто интеллектуальном престиже — от поэзии к роману или театру.

Социальные границы, когда они становятся ментальными, производят нечто немыслимое и не имеющее названия — реалии, которые находятся по ту сторону запрета и которые даже нельзя ощутить. Символические революции (например, Май 68 года) касаются и всего этого. Эти нарушения священных границ (студенты, тыкающие своему профессору) считаются само собой разумеющимися (никто не задается вопросом: «Должен ли я тыкать или выкать моему профессору?»). Эти символические нарушения показывают произвольность границ: математик может стать музыкантом, а инженер АЭС — певцом. Нарушения разрушают границы; они уничтожают оппозиции или переворачивают их. Но недостаточно просто перевернуть оппозиции, нужно еще показать, что это легитимно. Иначе говоря, символическая революция может лишь тогда быть успешной, когда ей удается установить и навязать другой принцип легитимного конструирования. Она принимает радикальные формы, когда дело касается принципа фундаментального деления, на котором основываются всякие частные оппозиции, все частные принципы деления, то есть когда речь идет о том, что греки называли nomos — слово, которое не- которые этимологи, как, например, Бенвенист, связывают с глаголом nemo, обозначающее в одном из своих акцептов «делить», «разделять». Удачные символические революции разрушают nomos — фундаментальный закон универсума, чтобы установить то, что Дюркгейм называет anomie, т. е. возможность для каждого устанавливать свой nomos. Я, к примеру, считаю, что Манэ совершил именно такую символическую революцию, настолько радикальную, что нам с вами стоит большого труда представить до какой степени она была трудной. Он подверг пересмотру фундаментальный nomos, на котором покоилась Академия, академизм, помпезное искусство. Так, он перевернул одну из главных оппозиций «старое/современное» или «прошлое/настоящее» (тога и пеплум/фрак и цилиндр), далекое/близкое (Восток/Париж, Живерни). Быть художником означало писать старое, а если хотели приблизиться к современности, то нечто восточное. Манэ взялся писать людей со складывающимися цилиндрами. В то время о нем говорили очень жестко, даже Маркс никогда не вызывал такого рода сопротивления. Но если эта жесткость нас удивляет, если непонимание, на которое она указывает, нам кажется непонятным, то потому, что структуры, которые Манэ противопоставляет академическим структурам, стали нашими ментальными структурами, так, что мы находим естественными результаты революции совершенной Манэ и нам очень трудно думать об этой революции как о собственно революции.

Но следует еще объяснить, почему эти революции столь трудны и, особенно, почему они вызывают такое сопротивление, почему они столь сокрушительны для тех, кто становится их жертвами. «Помпезные академисты» были людьми исключительно богатыми, значительными, их картины стоили состояния. В течение двадцати лет они потеряли какую-либо ценность. Символическая революция может приводить к драматическим последствиям для тех, кто под нее попадает. Так, перед самым 68 годом филология была одной из цариц в науке. Но подоспела лингвистика. Катастрофа! Вы были молодыми и не пережили этого, но профессор, который укусил студента, был филологом... а еще ведь были философы.

Я привел здесь эти примеры, чтобы напомнить и дать понять, что социальные и ментальные границы и деления связаны с монополиями. Иначе говоря, описанный мной феномен сегрегации, служит часто защите рынка, а через это — защите компетенций, т. е. их ресурсов, тех областей, внутри которых данные компетенции имеют гарантированного заказчика и постоянно сохраняемую ценность. Если вы решите убрать греческую тематику из экзамена на агреже, то целая область компетенции окажется отправленной на свалку. Следовательно, существуют легитимные интересы (как социолог, даже если это меня иногда нервирует, я должен не осуждать, а только понимать), связанные с этими границами и с борьбой за их неизменность. Такая борьба за границы между дисциплинами оказывается часто борьбой за завоевание или защиту рынка. «Мертвые» дисциплины, такие как филология или некоторые области философии, как только они становятся второстепенными с приходом более производительных способов мышления, теряют свою ценность, а затронутые обладатели соответствующей компетенции чувствуют себя как держатели облигаций царского правительства России. Понятно, что они часто деморализованы и настроены против системы, которая не выполняет своих обещаний. Такое видение, конечно, очень упрощено, но символическая борьба не была бы столь патетической, когда заинтересованные лица, в попытке защитить свой рынок, не стремились бы защитить также нечто более глубинное — свою ментальную неприкосновенность. Они защищают свое видение мира. Вот почему меня сильно раздражает определенное сопротивление переменам, в частности, содержательной реформе образования, но я очень хорошо понимаю этих людей, поскольку я думаю, что нет ничего более чувствительного для человека, чем задеть его категории мышления.

В «Homo academicus» я проводил аналогию между настроениями некоторых людей в 1968 году и настроениями старых кабильских крестьян, которые говорили мне, что что-то случилось с этим миром раз сегодня молодые, побывав в городе и вернувшись, не хотят больше пахать землю по-прежнему, с соблюдением всех ритуалов и т. п. Это было крушение мира и прежде всего — мира ментального. Отсюда и речи о конце света.

Можно понять, почему борьба вокруг культуры, вокруг воспитания или орфографии часто принимает форму религиозной войны. От писем, которые я получил после слабой попытки, предпринятой мною в целях прощупать немного содержание обучения, мурашки бегут по спине. Было бы слишком просто приписать эту ярость только корпоративным интересам (географов, философов, историков...). Но есть люди, которым осталось три месяца до пенсии или они уже на пенсии и которые страстно защищают, казалось бы лишь свою дисциплину. А по сути они отстаивают свои ментальные структуры, свое представление о самих себе, свои ценности и свою ценность, принцип классификации (nomos), согласно которому все то, что они делали в течении своей жизни, имеет ценность. Они защищают свою «шкуру».

О некартезианской (неинтеллектуалистской) педагогике

Я перехожу ко второму пункту моего изложения. Его можно было бы назвать «против интеллектуализма» или «за некартезианскую педагогику». Я считаю, что за педагогикой всегда скрывается определенная философия, в частности, философия действия.

Всякая система преподавания, согласно ее собственной логике, ориентирована на интеллектуализм. Остин говорит в одном из своих текстов о scholastic view — схоластической точке зрения. Он напоминает также, что за всем тем, что мы говорим как мыслители, есть нечто более глубокое, чем лишь то, что можно отнести к социальному происхождению, к позиции в социальном пространстве и т. п., и это связано с фактом принадлежности определенной школьной традиции и, главным образом, с фактом быть сформированным и прочно помещенным в определенное школьное положение. У схоластов есть слово «skhole», от которого про- исходит слово «школа», но оно означает «досуг, не-работа». И факт, что мысль почти всегда оказывается «школьной» мыслью, относящейся к «skhole», схоластической предполагает фундаментальный уклон, особенно наглядный в гуманитарных науках,— во имя процветания логоса и в разрушение праксиса, во имя слова и в разрушение безмолвия (здесь мы снова находим оппозицию мужского женскому, поскольку «слово» в большинстве языков мужского рода и отражает мужское доминирование в соответствии с оппозицией агора/дом, о которой я уже говорил выше). Logos/praxis, теория/практика, episteme/techne, наука/техника — все эти оппозиции вписаны на практике в сами школьные институции, которые всегда стремятся способствовать первому члену поименованных оппозиций. Здесь мне хотелось бы вспомнить замечательное место из «Метафизики», где Аристотель идентифицирует мыслителя, заслуживающего так называться, с тем, кто обладает логосом (logon ekhei) и, следовательно, способен к осмыслению, в силу того, что у него есть знание принципов (arkhitecton, arkhe), и противопоставляется простому рабочему ручного труда (keirotekhnes), обладающему практическим знанием и действующему без знания того, что он делает. Эту же оппозицию можно встретить еще сегодня в виде различения между политехниками, технократами, эпистемократами, владеющими знаниями принципов и отвечающими за концепцию и простыми техниками, практиками, обреченными на исполнение, применение.

Схоластическая позиция отдает преимущество одному из полюсов в серии оппозиций. Первая оппозиция — теория/практика или техника, другая — понимание/чувственность (которая часто очень непосредственно связана также с мужским/женским и с доминирующим/доминируемым, т. е. чувственным/интеллигибельным, сентиментальным/интеллектуальным или рациональным). Если в книге «Различения» вы почитаете послесловие, в котором я анализирую систему оппозиций, лежащих в основе «Критики способности суждения», то вы увидите, что Кант противопоставляет чистый вкус и вкус, связанный с чувствами, чувствительность — так называемое вульгарное искусство для вульгарных, т. е. для народа и для женщин. Оппозиция между чистым и чувственным связана с оппозицией между доминирующими и доминируемыми одновременно и в социальном мире и в разделении труда между полами.

Образовательная система воспроизводит в неузнаваемой форме эту совокупность основополагающих оппозиций. Схоластический уклон переводится в интеллектуалистскую или интеллектуалоцентристкую ошибку, которая очень хорошо просматривается в социальных науках. Я мог бы взять в качестве примера то, что сегодня называют теорией рационального действия, ставшую очень модной у экономистов, или, с тем же успехом, теорию лингвистической компетенции Хомского, а также все те случаи, когда ученый вкладывает сознание ученого в голову изучаемого им агента, путая, как это говорил Маркс по поводу Гегеля, «вещи в логике с логикой вещей». Это выглядит так, как если бы у агента были мысли мыслителя, как если бы, когда мы действуем, мы рефлектируем как мыслитель думает, что мы думаем, когда мы действуем, или как мыслитель должен думать (конструируя модели и т. п.), чтобы понять то, что мы делаем, когда мы действуем.

Верно, что нет ничего более трудного, чем думать, что мысль дорефлективна, поскольку сам факт рефлексии над этой до-рефлексивной мыслью подводит нас к постепенному переходу от до-рефлексивного к рефлексивному и замене рефлектирующей мысли на отрефлектированную. Есть целая философская традиция, с которой я соотношусь совершенно сознательно: Хайдеггер, Мерло-Понти, Витгенштейн, Дьюи и др. — люди, которые сказали мне, каждый на свой манер, что современная мысль покоится на определенного рода онтологии, которую можно было бы назвать картезианской и которая доведена до предела Сартром с его противопоставлениями «в-себе/для-себя», «объект/субъект» и т. д. Эта дуалистическая мысль, лежащая в основании западной традиции (с противопоставлением духа телу, понимания чувствительности, субъекта объекту, для-себя в-себе и т. д.), совершенно неспособна осмыслить до-объективирующее отношение, если так можно выразиться, к миру являющемуся миром реальной практики и, в особенности, миром художественной практики (или лучше, чтобы совершить скачок в другую область — спортивной практики).

Единственная форма философии совершенно отличная [от других] — монистская философия берет акт существования из некоего рода интенциональности без интенции, из некоего рода познания без познавательной интенции (вместе с формами телесной мысли, на которые указывают выражения типа «чувство игры» или «практическое чувство»). На этом пути можно понять действительные практики и (это следствие к которому я хотел прийти) заниматься педагогикой, которая не была бы жертвой всех этих интеллектуалистских и интеллектуалоцентристских ошибок. (Чтобы понять, о чем я говорю, достаточно поразмышлять, например, над различием между практическим до-рефлексивным усвоением, подсознательным и т. п., о структуре игры, которую может иметь игрок в регби, обладающий также чувством игры и немедленно делающий именно то, что нужно в данный момент, а с другой стороны — тетическое, теоретическое и систематическое осознание того, что происходит на поле игры. Это различие между иметь чувство игры и знать смысл игры.)

То, что верно в отношении спорта (который дает нам самые красивые примеры практического чувства), справедливо и по отношению к искусству, которое, в некотором смысле, несет с максимальной насыщенностью опыт практического чувства и предоставляет возможность неинтеллектуального понимания (за исключением профессоров, лекторов по семиологии, «читающих» произведения искусства и часто путающих «прекрасное» с «интересным»), т. е. обрести глубокое понимание, идущее от практического познания (здесь стоило бы вспомнить известную формулу Клоделя: «Connaоtre, c’est naоtre avec» — «Знать — значит родиться вместе») или от художественной очарованности как счастливо освоиться в чувственном, оказаться там. (Интеллектуалоцентризм никогда не бывает столь заметен, как в области искусства, и точно также, как экономисты вкладывают математическое мышление в голову клиента супермаркета, художественные критики вкладывают мысли историка искусства в глаз знатока). Небесполезно было бы напомнить насколько далек от реальности образ, который часто приписывается научной практике, составляющей огромную часть если не искусства — «чистой практике без теории», то чувства научной игры, которое получают в практике и через практику занятий наукой, «вооруженных институций» исследовательского габитуса и поведения, когда даже самое формальное исследование совсем не всегда сопровождается полным и целостным осознанием своего выбора!

Какие выводы можно извлечь из этого весьма краткого анализа образования? Не следует ли заменить педагогику сознания, претендующую на то, что она идет от принципов к практическому применению, от аксиоматики к практике, на педагогику искусства в дюркгеймовском смысле, которая стремится подвести к получению и практическому усвоению принципов путем повторения их применения? Французская система — несомненно одна из самых интеллектуалистких — сильно подвержена эпистемоцентристской ошибке. Например, в случае знаменитой системы преподавания современной математики, рожденной от чудовищного спаривания двух теорий: высоко аксиоматизированной математики и интеллектуалистской психологии (точнее психологии Пиаже). Убеждение, что для освоения практики нужно знать эпистемологию и аксиоматику, приводит к тому, что из приобретения принципов (формальных) делают принцип приобретения.

Другой пример из области социальных наук. Речь идет о господстве методологии — разновидности абстрактного и формального дискурса по проблемам школы, всегда одних и тех же и, как правило, совершенно абстрактных и ирреальных, и во всяком случае совершенно непохожих на те, что действительно встречаются в исследовании (интересно отметить, что методология вслед за теорией стала сама по себе специальностью, которой часто занимаются люди не про- ведшие ни одного эмпирического исследования в своей жизни). Методология для меня — это типичная форма академизма, профессорской деятельности, лекторов, которые вычленяют из opus operatum, из готовых трудов чаще всего других авторов, ученых, поэтов, писателей правила modus operandi (но никогда или почти никогда не ставят проблему ars inveniendi, искусства изобретать, которое здесь важнее всего). Главная ошибка, а интеллектуализм сам и есть главная ошибка, — содержится в том, что opus operatum изображается как результат действия правил, произведенный путем сознательного подчинения осознанным правилам. Одной из функций такого псевдонаучного метадискурса — ни теоретического, ни практического — придать смысл существованию профессоров. Помимо того, что он дает совершенно ложное представление об исследовании, он способствует педантичному и стерильному расположению, сходному с навязчивой духовной идеей греха, ошибки, озабоченному в большей степени манией заблуждения (fallacy), чем стремлением к истине, короче предлагает мрачную и устаревшую картину науки, которая может обескуражить или отвратить умы живые, свежие, изобретательные, смелые...

Ars inveniendi (изобретательность) не передается через принципы и наставления, но путем длительного общения с мэтром, который может быть « компаньоном », в том смысле, в каком его понимали в прежние времена в корпорациях, мэтра, а также в смысле мастерской (Ренессанс), спортивного тренера и т. п. Мастер в своем виде искусства передает дискурс всей своей практикой и обращается к метадискурсу лишь в качестве исключения, чтобы пойти дальше того, что можно передать непосредственно от практики к практике. Научиться — это приобрести проверенный габитус, который, в случае научного габитуса, может объединить в себе массу вещей, некоторые из которых в прежние времена могли быть объективированы в виде формальных формул. Габитусы — это свободные привычки или, по Гегелю, сноровка, ловкость рук (например, у рабочего ручного труда — kheirourges, у хирурга, у виртуоза, артиста и т. д.). Это означает, что мы находимся вне рамок светской альтернативы рутины (заученного наизусть «par coeur») и творчества,— так называемых «активных» методов работы.

Гегель противопоставляет столь дорогую «педагогам» мифологию о «творчестве», «творческом порыве» (в противоположность «механическому запоминанию»), «внезапном открытии», тому, что можно найти самому, вживую и т. п. Мне бы хотелось процитировать здесь У. Джеймса: «We must make automatic and habitual, as early as possible, as many useful actions as we can» («The Principles of Psychology», vol. I, p. 122). Педагогический онтогенез воспроизводит, в некотором смысле, филогенез (научный, артистический и т. п.), но в ускоренном виде, в силу того, что способности, которые трудно было создать, могут очень быстро трансформироваться в привычки, поскольку они были отчасти кодифицированы и формализованы, а следовательно, усваиваются более легко. Вслед за Лейбницем можно было бы сказать, что нужно автоматизировать формальные способы мышления и превратить обучающихся математике, физике и т. д. в «духовные автоматы» (чем они собственно часто и являются, а следовательно, удивительно безоружны, как только выходят из сферы действия их «программы»).

Все это подводит нас к тому, чтобы способствовать тотальной педагогике, отбрасывая ранние и несозревшие разделения. Верно, что в противоположность всяким искажениям, навязываемым любыми схоластическими делениями и, в особенности, спекуляциями, нужно внедрять новый рационализм, рационализм расширенный, открытый тому, что он изучает, и осознающий свои ограничения. В отличие от рационализма узкого, карательного, репрессивного и в противоположность тому роду фанатизма, который я называю «хомейнизмом разума», порождающим в ответ всякие формы иррационализма, которые мы видим сегодня, этот рационализм — великодушия и свободы — будет давать место воображению, чувствам и чувствительности, а следовательно, искусству и практичности во всех ее формах (поэтому он неразрывно связан с демократией). Против узкопонимаемого рационализма (который, в частности, обеспечивается неоспоримым господством математики или, точнее, определенным способом преподавания математики) и против позитивизма фетишистского подчинения данному, данным, data, который ему комплиментарен (везде пары...) я хотел бы предложить педагогику, ориентированную на передачу искусств, понимаемых как практические (и теоретически насыщенные) способы говорить и делать. Я мог бы назвать это исследовательской педагогикой. Некоторые могут увидеть в этом ослепление исследователя, далекого от реалий педагогической практики. На самом же деле, все противоречия, doubles-binds, которые давят на исследовательскую педагогику (мы видим лишь то, что знаем, но если мы ничего не знаем, то ничего и не видим, ничего не можем найти и т. д.), точно также давят и на самое элементарное преподавание. Несомненно, необходимо создание габитусов изобретательства, творчества, свободы. Такой проект может показаться противоречивым тому, кто остается связанным иллюзией гениальности без учителя и ученичества, т. е. без имитации, повторения, возможного подчинения освобождающей дисциплине. Парадоксальным образом, паскалево «нужно поглупеть» необходимо, чтобы стать умным. Поглупеть — значит подчинить свою глупость, свое тело дисциплине сочинительства или, выражаясь точнее, воплотить в своем теле диспозиции, способные составить противовес тенденциям естества и рутине культуры.

Перевод с французского Н.А. ШМАТКО

[1]Социальный корпус — конкретная устойчивая и воспроизводимая во времени общность, формируемая институтом на основе социальной позиции и выполняющая функции социализации и регуляции практик своих членов. — Прим. перев.

[2]Тетический (thetique) — то, что относится к тезису в смысле положения какой-либо доктрины, которое собираются защищать. «Критика в смысле тетики», выдвигающая теоретические утверждения и относящаяся к философии, противопоставляется логиками «критике, интерпретирующей идеи, приемы или человеческие факты», относящиеся к истории. Термины «тетический», «тетические суждения» разработаны в философии И.Г. Фихте и соотносятся с «суждениями существования». — Прим. перев.

[3]Французское слово «Faculté» имеет несколько смыслов: 1. возможность; 2. способность; 3. свойство; 4. факультет. Прим. перев.